Educación para la transformación social
Por: Rubén Llusco Cortez
En el sector de libros del mercado Lanza de la urbe paceña, encontré un texto de reciente edición titulado “Contribución aymara en la descolonización” de Arián Laguna (2022), mismo que recoge experiencias exitosas de proyectos pedagógicos y políticos desarrollados en el ámbito rural desde la década de los 70, en particular, en la provincia Ingavi del departamento de La Paz, Bolivia.
La experiencia que destaca en este período es la del Centro Educativo Técnico Humanístico Agropecuario (CETHA “Tupak Katari”), ubicado en Corpa, Jesús de Machaqa. Laguna destaca la contribución del modelo CETHA en la alfabetización rural, influenciada por la pedagogía de Paulo Freire, en la que las comunidades participan en las decisiones de los procesos educativos, productivos y organizativos y en la formación de intelectuales locales y actores influyentes que, años más tarde, movilizarían proyectos políticos, bajo el marco identitario aymara.
El CETHA también aporta a la creación de un espacio pedagógico con la integración de lógicas, filosofía, simbología e historia andina y la adaptación de las actividades educativas al calendario agrícola, diálogo de saberes locales y convencionales, la aplicación de la “teoría y práctica” y la institucionalización de la interculturalidad, bases para la formulación de Ley de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” (Ley Nº 070). Forma bachilleres, jóvenes y adultos, mujeres y hombres, en humanidades, técnicas y agropecuaria con identidad, discurso y visión nacional.
Las necesidades eran identificadas por las comunidades, la directiva del CETHA proponía la forma de abordarlas y la comunidad decidía. Así se iniciaron proyectos específicos con acompañamiento técnico (interinstitucional) a las comunidades en las áreas de educación, producción, político-organizativo, salud, infraestructura, liderazgos y otros. Se estableció un trabajo directo entre el CETHA y el cabildo de Jesús de Machaqa con sus doce ayllus, siendo esta una instancia orgánica de debate, discusión, análisis y reflexión de la coyuntura local y nacional. De esta manera, activistas de “formación Jesuita llegaron en busca del oprimido, pero se encontraron con el aymara”, en un proceso de transformaciones sociopolíticas de descolonización (Laguna, 2022).
Es destacable la experiencia de trabajo comunitario que gestó una educación intercultural desde y para la comunidad, educación unida al desarrollo productivo y comunitario. En un contexto de insurgencia social y cultural del movimiento indígena originario campesino, el CETHA apostó por las comunidades aymaras para promover un movimiento étnico genuino.
Sin duda, el centro educativo conocía el contexto histórico y étnico cultural de la provincia Ingavi, concretamente Jesús de Machaqa -en la que se destaca la sublevación de 1920 que gestó el primer gobierno comunal-, y tenía claros los objetivos y estrategias de la educación popular comunitaria en zonas rurales andinas con un modelo pedagógico político endógeno para transformar las condiciones socioeconómicas y socioculturales de los aymaras.
El CETHA, implementado en Jesús de Machaqa, tenía su correlato con el Manifiesto Político de Tiwanaku. De acuerdo a los historiadores indígenas Esteban Ticona Alejo y Roberto Choque Canqui, en plena dictadura militar de Hugo Banzer, el 30 de julio de 1973, ante una masiva concentración de aymaras y quechuas en el centro arqueológico de Tiwanaku, se leyó el Primer Manifiesto de Tiwanaku firmado por intelectuales, profesores y estudiantes de las naciones y pueblos indígena originario campesinos.
El Manifiesto de Tiwanaku fue una plataforma política para despertar la conciencia anticolonial de los pueblos aymaras y quechuas organizados en el movimiento social katarista indianista que rechazaba la imposición de una educación rural convertida en una forma sutil de dominación y anquilosamiento. Este manifiesto plantea una lucha cultural, política, educativa y sindical frente a la exclusión social emergente desde Estado boliviano. La propuesta de los intelectuales indígenas reivindicaba los valores ancestrales de los pueblos originarios y hacía una lectura crítica de los avances de la agenda de la Revolución de 1952.
El sistema educativo nacional, como efecto de la Revolución del 1952 y la Reforma Educativa de 1953, traducida en el Código de la Educación Boliviana de 1955, vigente hasta la década de los 80, mantenía las tendencias de castellanización en la educación del indígena con cierta apertura al uso de los idiomas nativos en la enseñanza, pero sin superar los prejuicios socioculturales que buscaban la homogeneización para construir el Estado Nación.
Se convirtió al aymara en la clase campesina en condiciones de desigualdad para que cumpla con el derecho al voto, pero sin posibilidad de ser elegido para ocupar espacios de decisión política en el Estado, esto llevaba a la población campesina al conformismo, a la sumisión y naturalización de las ideas dominantes coloniales sobre la estratificación étnica.
En consecuencia, en el periodo de los 70 emergen, del movimiento campesino, dos corrientes de intelectuales aymaras con diversas propuestas: la primera, encabezada por los kataristas Genaro Flores y Víctor Hugo Cardenas que pedían la representación del indio en el Estado; la segunda corriente liderizada por los indianistas Luciano Tapia y Felipe Quispe de la Ofensiva Roja de los Ayllus Tupakataristas con la propuesta de la autodeterminación de las naciones aymaras y quechuas (Patzi, 2002).
El proceso de cambio de mentalidad de los educadores, dirigentes e intelectuales aymaras desde los años 70 y 80 cuestionaron el sistema educativo monocultural y occidental, debatieron sobre la nueva educación indígena intercultural y bilingüe, postulando la educación indianista liberadora en Los Andes, en base a la autodeterminación y derechos de los pueblos indígenas (Choque, 2006).
Este contexto político no se entiende sin el antecedente histórico de la emblemática Escuela Ayllu de Warisata, que también marcó la línea ideológica de trabajo del CETHA. Los visionarios Avelino Siñani, autoridad originaria, y el profesor Elizardo Pérez fundaron la Escuela de Warisata, el 2 de agosto de 1931, en el entendido que la “liberación del indio” estaba en la educación integrada a la comunidad. El proyecto consistía en la formación del indígena en base al trabajo colectivo, con la misión de recuperar la cultura aymara en tiempos de dominio de la rosca minera y feudal. Por tanto, la escuela Ayllu de Warisata se concibió como la escuela para la liberación del aymara (Quillaguaman, 2015).
En otras palabras, la Escuela Ayllu de Warisata buscaba constituir una relación entre la escuela y la sociedad, de cuya correspondencia histórica, económica y pedagógica surgiría un “nuevo hombre” con un carácter nacional que permita el crecimiento del país. La educación productiva y la educación para la vida eran las lecciones más importantes del proyecto educativo de Warisata (Abdón Zárate, 2020, pp. 249).
Al respecto, Salazar (1992) señaló: “Y es que Warisata nació defendiendo al campesino. Su vida se desarrollaría defendiéndolo y había que perecer en plena lucha”. En concordancia, el amawta Avelino Siñani, como mallku impulsó activamente la defensa de los indios ante la explotación de los patrones. El modelo de educación en Warisata, desde su creación, fue un mecanismo de resistencia y reivindicación de las aspiraciones indígenas comunitarias contra el interés civilizatorio de las oligarquías minero feudales. Por otro lado, la escuela ayllu fue un movimiento pedagógico orientado a la revalorización, organización y reproducción de la vida social comunitaria.
Otra experiencia similar fue el Centro Educativo del Kollasuyu, promovido por Eduardo Nina Qhispi, oriundo del ayllu Ch’iwu del municipio de Taraco, que planteó la liberación de los aymaras y quechuas, a partir de una genuina educación y alfabetización con contenidos programáticos propios, para lo cual impulso la creación de escuelas en las comunidades para despertar la conciencia política.
En síntesis, la educación y el paso por la escuela eran el medio para la lucha histórica del movimiento indígena originario campesino, en su memoria a largo y corto plazo, traducida en la constitución del gobierno indígena (autogobierno), el derecho a la autodeterminación y autonomía política, la restitución de las tierras de origen usurpadas por las haciendas, la defensa de los recursos naturales estratégicos, la abolición del tributo y pongüeaje indígena y la reconstitución del territorio del ayllu como forma de organización, medio de producción y espacio sagrado. “El mejor programa se traducía en crear escuelas, muchas escuelas, así el indio lograría incorporase a la vida nacional y serviría para hacer justicia frente a la exclusión” (Choque, 2006).
De ahí que, desde el Primer Congreso Indigenal (1945), se aborda la temática de la educación de manera integral, reflexiva y crítica, vinculada al desarrollo político, orgánico, económico, social, cultural y filosófico de las naciones y pueblos Indígena originario campesinos. Pues no puede haber educación con servidumbre y pongueaje político, escuela con injusticia social y exclusión, ni indígena sin tierra y acceso a los recursos naturales. Las diversas resoluciones y mandatos de las instancias orgánicas apuntan a resolver las contradicciones sociales y políticas de la educación.
El CETHA fue uno de los gérmenes que contribuyó a la formación de la conciencia política de los aymaras de la región. No es casual que la provincia Ingavi en la actualidad sea una de las provincias que toma la vanguardia político sindical en el departamento. El gran mérito estuvo en la sintonía con el pensamiento histórico descolonizador de las naciones y pueblos indígena originarios campesinos.
Está claro que la educación no es la simple implementación de un currículo y la transmisión de conocimientos; se trata de leer, interpretar y transformar la realidad, a eso le llama “formación integral” (intelectual, física, ética y artística). Paulo Freire manifestó que la educación verdadera es la praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para transformarlo. Educación para un mundo mejor para todas y todos.
Desde año 2006 y a la fecha, con la presencia de los movimientos indígena originario campesinos en la vida del Estado Plurinacional y habiéndose constitucionalizado (2009) la educación intracultural, intercultural y plurilingüe, no se ha superado todavía la colonialidad del sistema educativo boliviano. El debate debería centrase en el desarrollo de una educación que trascienda la rutina pedagógica y promueva el diálogo intercultural horizontal, que forme personas capaces de convivir en libertad y respeto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Choque, R. y Quisbert, C. (2006). Educación Indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. La Paz, Bolivia: Unidad de Investigaciones Históricas UNIH-PAKAXA.
Gramsci, A. (1987). Educación y Sociedad. Lima, Perú: TAREA.
Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales. (1991). Etnias, educación y cultura: defendamos lo nuestro. La Paz, Bolivia: ILDIS
Laguna, A. (2022). Contribución Aymara en la Descolonización: Proyectos pedagógicos y políticos 1960-2009). La Paz, Bolivia: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.
Ministerio de Educación (2021). Dossier de materiales de capacitación en educación permanente. La Paz, Bolivia: Ministerio de Educación.
Pérez, E. (1992). Warisata La Escuela – Ayllu. La Paz, Bolivia: HISBOL/CERES.
Quillaguamán, E. y Quillaguamán, M. (2015). Movimiento Social Campesino en Bolivia: (breve historia crítica de Bolivia). Oruro, Bolivia: Latinas editoras. Zárate, A. y Uturunco, I. (2020). Historia política de las naciones originarias. El Alto, Bolivia: Universidad Pública de El Alto.
2 Comentarios
Estimado Rubén, lastimosamente para nuestras autoridades educativas y en general para las y los involucrados en el tema educativo, estos temas parecerían estar en abstracto. Tanto a nivel del Ministerio de Educación como las Direcciones Departamentales y Distritales de Educación, se privilegian a grupos de técnicos mediocres sin bagaje teórico ni metodológico. De igual forma, estos últimos días hemos podido observar la pulseta entre autoridades y magisterio en temas que están lejos de resolver los verdaderos problemas de la educación boliviana, mucho menos de la verdadera revolución educativa que se necesita.
Por otra parte todo el mundo se llena la boca cuando habla de la experiencia que construyeron Siñani y Perez, pero nadie absolutamente nadie se preocupa un pepino de beber sinceramente de tan linda experiencia, ni la propia escuela de maestros que funciona en Warisata, la misma que no se cae a pedazos solo porque es de piedra…
Felicidades estimado Rubén por tus aportes y reflexiones